Donosimo prigovore i zahtjeve za značajniju izmjenu Kurikuluma. Riječ je o stručnim recenzijama mnogih uglednih članova hrvatskog društva

HAZU 2016 kurikul recenzije IZVATCI 06 27

CITATI IZ STRUČNIH RECENZIJA PRIJEDLOGA

“CJELOKUPNE KURIKULARNE REFORME” (CKR)

Prigovori i zahtjevi za značajnu reviziju velikog dijela CKR-a

Akademik IVICA KOSTOVIĆ

Osvrt na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme

U skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća za obrazovanje i znanost Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme:

1. Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja.

2. Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu “prisiliti” dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja.

3. Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Sabor i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme.

4. Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, s obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava.

5. Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (sada na raspravi) sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor.

6. Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine “Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava” – što znači struktura sustava? Kod zakona ako zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti? U tom slučaju treba značajno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva da se donese novi dokument, a početak eksperimentalne nastave u šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu CKR-a, pogotovo ako bi program počinjao već ove jeseni?

7. Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova?

8. Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku, kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu?

9. Na kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama .

10. Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u reforme bez kvalitetne analize stanja i definirane strategije razvitka Hrvatske. Sada postoji preko 30 strategija koje su povezane sa sustavom obrazovanja, a nema cjelovite strategije gospodarskog razvitka. Na što se dakle usmjerava naše obrazovanje i da li je teorija kurikuluma temeljena na ishodima učenja i kompetencijama dovoljna za korjenite reforme sustava, posebno u osnovnom obrazovanju?

Akademik VLADIMIR PAAR

Sažetak kritičkih prigovora i sugestija iz recenzija predložene “Cjelokupne kurikularne reforme” (CKR-a)

Na osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće mišljenje u vezi prijedloga CKR za reformu školstva:

1) U reformu školstva kao kontinuirani proces treba ići i unaprijeđivati kvalitetu školstva. Odmah se može krenuti s rasterećivanjem školskog gradiva od suvišnih podataka, što je već godinama predlagala HAZU.

2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati:

– CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda;

– metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine + tablice) je neprovjerena u praksi i neprikladna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom;

– sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni;

– pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstva nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava;

– dokument CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule;

– mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za učenike), pa ih treba bitno revidirati.

3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, od vitalnog značenja za gospodarski razvoj Hrvatske.

4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim praktičarima sa škola.

5) Više pažnje u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima.

6) Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola.

7) Ostvariti dualni cilj strukovnog obrazovanja i trend integracije: da osposobi za rad u uvjetima postojeće znanstveno tehnološke razine uz adekvatno stjecanje praktičnih vještina za trenutne potrebe gopodarstva, ali i da pruži dovoljno temeljnih znanja za nastavak obrazovanja i cjeloživotno obrazovanje vezano uz predvidivi i nepredvidivi razvoj znastveno-tehnološke razine u budućnosti. Danas je to značajni problem hrvatskog školstva. Kao orijentir predlažemo njemački model (naročito bavarski) dualnog strukovnog obrazovanja koji se pokazao vrlo uspješan u svjetskim razmjerima.

8) Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No na kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba raditi.

9) Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga akademika Ivice Kostovića.

Prof.Dr.sc. BORIS ŠIROLA

Opći komentari o CKR s posebnim osvrtom na predmetni kurikulum za matematiku

Predloženi dokument CKR nastao je u vrlo kratkom vremenu, a sam slijed njegovog nastajanja nije bio dobar. Mislim da je u samom početku trebalo na `globalnom nivou’ razraditi ideje i predložiti realizaciju onoga što se želi postići. Nakon

toga je trebalo oformiti stručne skupine, za svaki pojedini predmet, koje bi predlagale materiju koju će se poučavati, u svakom ciklusu i razredu školovanja posebno. Nakon što bi se to napravilo, trebala bi biti stručna rasprava kako bi se `finom destilacijom’

predloženo još poboljšalo. Pritom, trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala.

Nadalje, mislim da je inzistiranje na tzv. `ishodima učenja’ u samom dokumentu, i opet kad se radi barem o matematici, nepotrebno.

Kako se i opet moglo čuti i od samih članova povjerenstava, nastanak samih predmetnih kurikuluma bio je na razne načine `uvjetovan’. Npr., za predmetne kurikulume bile su date `gotove kućice’ u koje se trebalo `popunjavati pojmove/teme poučavanja, ili pak tzv. pripadne ishode učenja; bez prave mogućnosti za nekim kreativnim intervencijama. Na moje konkretno pitanje, nekolicini članova predmetnih kurikuluma matematike i fizike, o tome tko je `definirao’ te `kućice’, nisam dobio konkretan odgovor; već komentare tipa “to nije jasno, mi smo samo morali popunjavati”. Konačno, moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Tu prvenstveno mislim na manjak ljudi iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, i to posebno pri postupku određivanja nastavnih tema koje bi se trebale poučavati u okviru pojedinih nastavnih predmeta. Cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu meritorno osmisliti timovi sastavljeni od pojedinaca, gotovo isključivo iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, koji imaju `pogled odozgo’ i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana. Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz tzv. STEM područja (prirodne znanosti – fizika, kemija, biologija, geologija; tehnologija; onženjerstvo; matematika); za koja nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a. Cilj ove recenzije komentirati tek neke stavke CKR-a, za koje mislim da je to apsolutno nužno.

Za kraj reći ću da sam mišljenja kako je predloženi dokument zasigurno dobronamjeran pokušaj koji je ipak potrebno u svojim temeljima značajnije modificirati. Ukoliko se ne bi išlo na njegovu reviziju, bilo bi bolje uopće ne ići s njegovom implementacijom u datoj formi.

Doc.Dr.Sc. MATKO GLUNČIĆ:

Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske.
Iznesenim modelom izbornosti prema kurikulu dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija i zanemaruje se važnost i specifičnost STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. Time je predloženi kurikul suprotan opredjeljenjima Strategije koju je
usvojio Sabor, i dokumentima EU.

Prof.Dr.sc. SANDA HAM

Bez obzira što se pogrješan naziv kurikulum i kurikularni proširio, doista nije dobro da tako važna hrvatska reforma nema pravilno hrvatsko ime – ako već naziv nastavni uputnik nije prihvaćen, valja nastojati na nazivu kurikul i kurikulni prema hrvatskom standardnom jeziku. Za to postoje brojni jezikoslovni razlozi i mišljenja uglednih hrvatskih jezikoslovaca.

Popis literature u “cjelovitoj kurikularnoj reformi” nije zadovoljavajući i može se na temelju toga popisa pomisliti da autori kurikula nemaju uvid u suvremenu kroatističku literaturu.

Bloomove se taksonomije ne treba tako neupitno pridržavati jer unosi brojne nejasnoće, osobito nije jasno koje sadržaje učenici trebaju znati da bi postigli ishode koji su navedeni u kurikulu: pojedini su ishodi posve isti od 5. razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazije – zašto se osam godina upinjati prema istomu ishodu ako je već ostvaren u prvoj godini? Moja je bitna zamjerka u samom načinu pisanja kurikula, dakle, cilja u bit stvari.

Treba odustati od opisnih ocjena.

Akademik RANKO MATASOVIĆ

Autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih “ishoda učenja”, a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Uvođenje tablica s “ishodima učenja” na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako formuliranje ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja, odatle ne slijedi da je takav model koristan u svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države.

90 posto je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon “provođenja reforme” nastaviti raditi kao i do sada, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli ne propisuju kao obvezne.

U provođenju reforme bilo bi potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika.

Akademik IVICA KOSTOVIĆ

Utjecaj kurikularne reforme na visoko-obrazovni sustav i društvo

Društveno značenje, politički i pravni aspekti

Strategija i pravci razvitka Hrvatske (nema) – Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (tek donesena – uglavnom se ne provodi) –Cjelovita kurikularna reforma (hitno se uvodi)
Nema analize stanja po pokazateljima i projekcije razvoja
Politička volja/Vlada RH: Reforme…
Početak: Reforme počinju s djecom! Negativno iskustvo Bolonjski proces, početak naglo i bez priprema. Rezultat: neuspješan
Cjelovitost! Reforma nije cjelovita jer ne obuhvaća i edukaciju nastavnika (stroga preporuka HAZU). Gdje su roditelji (u predškolskom i osnovnoškolskom obrazovanju)?
Obveza osnovnog obrazovanja po Ustavu – prava roditelja da sudjeluju u odgoju i izgradnji svjetonazora
Rezultati reforme vidljivi za 20 godina! Gdje je jamstvo uspješnosti?
Nisu predviđena sredstva za cjelovito provođenje, inovacije u nastavi i edukaciju nastavnika.

Provedba i nadzor

Tko procjenjuje rezultate stručne i javne rasprave, tko recenzira Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR)?
Na koji se način nadzire provođenje reforme? Pogrešno je shvaćanje da se to provodi na razini ministarstva. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije odobrena u Hrvatskom saboru. Hrvatski sabor treba odrediti kako će se nadzirati reforma.
Ključno za pilot program provođenja reforme: nepristrani izbor škola (“iz šešira”) s reprezentativnim uzorkom
Neprilagođenost dobi: neki sadržaji ulaze prerano za kognitivne sposobnosti djece. Opasna prerana izbornost i prevelike mogućnosti izbornosti
Uloga sveučilišta – gdje, kada i kako je započela edukacija nastavnika za novu reformu?
Dosadašnji stavovi HAZU – kako ih uvažiti” (npr. za STEM područja)
Kvaliteta reforme ovisi o programu, djeci, roditeljima, učiteljima i ustrojstvu škole. Drugim riječima, traži se cjelovitost
Emocionalni razvitak, razvitak identiteta, razvitak nacionalnog identiteta
Iskustvo s reformama i konkretne primjedbe na predmete Biologija, Priroda i društvo i Priroda

Dosadašnja javna rasprava: ističe se analiza doc. Matka Glunčića za gimnazijsko obrazovanje. Bitne primjedbe na lektiru i na zanemarivanje predškolskog odgoja i obrazovanja. Općenito, proizlazi da je odgoj manje važan od obrazovanja
Priroda i društvo, Priroda, Biologija: održivi razvoj, donošenje odluka, preuzimanje rizika, rodnost, metakognicija, evolucija. Uče se prerano i s “odraslim” shvaćanjem mozga djeteta,
Nepotpuni i nedorečeni sadržaji o glavnom regulatornom sustavu organizma – živčanom sustavu i mozgu
Bez ocjena je moguća samo prva školska godina, obzirom da se od pamtivjeka uči po sustavu nagrade i kazne.

Zaključci

Nema analize stanja za ključne pokazatelje i stvarnih projekcija potreba razvoja
Ključno pitanje recenzije prijedloga reforme i nadzora provođenja
Predškolski razvoj – emocionalni razvitak
Osnovnoškolsko obrazovanje – prilagođenost dobi i kognitivnom razvitku
Opasnost prerane izbornosti i prevelikih okvira izbornosti
Sačuvati gimnazije sa širokim temeljnim obrazovanjem
Zanemareni nastavni planovi
Zanemarena uloga sveučilišta
Gdje se izgubilo gospodarstvo?
Upoznati se s dosadašnjim stavovima HAZU

Akademik ANDREJ DUJELLA

Očekivao sam da će predloženom reformom biti ponuđena rješenja za neke od glavnih problema školstva, prvenstveno za preopterećenost učenika. Nažalost, u prijedlogu reforme ne vidim nikakvog pomaka u rješavanju tog problema. Bez pokušaja rješavanja glavnih problema, mislim da reforma nema smisla i da je bolje sačekati da se pojavi grupa stručnjaka koja će biti spremna uhvatiti se s tim u koštac.

Uvođenje izbornih modula otvara mogućnost za povećanje satnice iz matematike upitno je hoće li se moći realiziratri u gimnazijama s manjim brojem učenika, zbog uvjeta od barem 10 učenika po modulu. Smatram da je vremenski slijed aktivnosti vezanih uz ovu reformu pogrešan. Mislim da najprije treba raspraviti prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što se eventualno usvoje, trebalo bi pristupiti pisanju predmetnih kurikula.

Prijedlog novog kurikula nužno mora sadržavati jasne podatke o tome što se točno mijenja (dodaje, izbacuje, premješta) u odnosu na postojeći nastavni plan i program, uz obrazloženje zašto se promjena predlaže.

Akademik STANKO POPOVIĆ

Postoje ozbiljne indicije da predloženi kurikuli imaju brojne stručne, znanstvene i pedagoške nedostatke, u neporecivo ideologiziranom ozračju i da su u praksi neprovedivi, te da su rađeni s nezadovoljavajućim odnosom prema STEM području . U sastavu Ekspertne radne skupine za provedbu cjelovite kurikularne reforme nema niti jednog svjetski prepoznatljivog znanstvenika iz područja matematike, fizike, kemije, biologije i geologije kao niti jednog školskog nastavnika iz tih područja. Nema ni jednog vrhunskog znanstvenika iz društveno-humanističkog područja ni umjetnika.

Da, reforma školstva je potrebna, u tome se svi slažu. Ali kakva reforma?

Dr.sc. MAJA PLANINIĆ, v.pred.

Veliko je ograničenje u radu na kurikulumu predstavljala zadana metodologija, koja je zahtijevala raspis obrazovnih ishoda na četiri razine usvojenosti, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulumima drugih zemalja).

U ovom prijedlogu kurikuluma još uvijek ima previše sadržaja.

Želim naglasiti da predloženi kurikulum fizike u sadašnjem obliku nije spreman za primjenu u školama.

DAMIR KLIČEK, dipl.inž.

Umjesto da se gradivo rasteretilo, ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Mislim da ni nastavnici ne bi znali što u stvari trebaju napraviti da usvoje taj ishod. Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija, koje će učenici morati znati napamet.

DALIBOR PERKOVIĆ, prof.

Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna.

Uzalud činjenica da je na reformi radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari – kako sve to skupa treba izgledati – uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjivači tablica.

Akademik IGOR ANIĆ

Temeljni nedostatak predloženih kurikula predmeta Priroda i društvo i predmeta Priroda je opširnost i složenost gradiva. Kurikul oba predmeta ne donosi deklarirano rasterećenje učenika. I dalje se nastoji opširnim ishodima učenja i njihovom razradom naučiti učenika mnoštvu informacija

Ima pretjerivanja u ishodima učenja kao, na primjer, u šestom razredu se navodi: “Učenik prepoznaje osnovne principe znanosti uočavajući da znanstvene teorije objašnjavaju prirodne pojave i procese na temelju činjenica koje su prošle brojne provjere te da one nisu ni konačne i mogu se mijenjati u svjetlu novih činjenica , mogući primjeri: teorije razvoja života na Zemlji, teorija nastanka svemira…ili objašnjava odnos znanosti , tehnologije i društvenog napretka”. Kao da je riječ o znanstvenom teoretičaru, a ne o djetetu u šestome razredu osnovne škole.

Prof.Dr.sc. IVAN PRSKALO

Činjenice pokazuju kakoje predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja već etablirane kineziologijske znanosti nepopravljiv s istim sastavom stručnih skupina. Najbolje da ovako uređen materijal ne bude ni uz korjenite promjene upotrijebljen. Uz reviziju sastava Ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina, dokument bi mogao biti korektno pripremljen isključivo uz poštivanje postignuća supstratne i primijenjene znanosti.

Doc.Dr.sc. MIRKO RUŠČIĆ

Trebalo bi biti jasno definirano koji su predviđeni sadržaji predmeta biologije po razredima i njihov opseg. To iz predloženog kurikula nije jasno.

Nejasan je prikaz oko preporuka što treba obraditi odnosno što ne treba obraditi

Apsurdno je da sadržaje treba iščitavati iz ishoda koji su i sastavljeni prema tim sadržajima: Sadržaji su implicitno “skriveni” u odgojno-obrazovnim ishodima i iz njih se trebaju iščitavati. Apsurdno je to što su ti ishodi sastavljeni upravo na temelju sadržaja za koje su autori kurikula smatrali da trebaju biti dio predmeta biologije. Zadaje se, dakle, nepotrebni posao onima koji će se služiti kurikulom (nastavnicima, autorima udžbenika itd.), da sadržaje proniknu iz ishoda, a koji su i napravljeni prema sadržajima koje bi oni sada trebali odgonetnuti.

Pri iščitavanju sadržaja iz ishoda korisnicima kurikula (autorima udžbenika i samim nastavnicima) ostavljena je mogućnost da te ishode različito protumače i zaključe koji bi konkretno i u kojem opsegu trebali biti sadržaji koje bi učenici trebali usvojiti. Službeni obrazovni sadržaji predmeta biologije ne bi smjeli biti prepušteni na volju pojedincu.

Nigdje nema spomena raznolikosti biljaka i životinja? Jasno je da ne treba biti sistematika, kao do sada, ali nema ishoda iz tog koncepta. Tu je velika neusklađenost i

nedosljednost u stupcima “razrade ishoda” sa “smjernicama za učenje i podučavanje”. U okviru 8 razreda navedeni su ishodi o čovjeku koji nisu u poveznici s ostalim ishodima.

Nepotpuno su navedeni načini ostvarivanja ishoda

Nije navedeno ostvarivanje ishoda putem stručnog i kompetentnog objašnjenja i predavanja nastavnika, što je ipak ključno i najvažnije za ostvarivanje ishoda. Također se ne spominju udžbenici i ostala literatura koji značajno doprinose postizanju ishoda.

Redoslijed i način postizanja ishoda nije usklađen

Zbog preklapanja tema različitih koncepata i makrokoncepata dolazi do

situacija u kojima se u okviru usvajanja jednog koncepta (npr. zdravlje)

učenike dovodi u situaciju da raspravljaju o sadržajima koje prije toga

nisu imali prilike usvojiti.

Primjer: raspravi o kontracepciji i spolno prenosivim bolestima (BIO. VIII. P.2.) ne prethode nikakvi sadržaji koji bi učenike upoznali s biologijom spolnog sustava u kontekstu prenošenja života uz razumijevanje složenih odnosa živčanog, endokrinog, imunog i spolnog sustava. Znanje o tome ključno je za stjecanje informiranog stava o tako osjetljivim pitanjima kao što je kontracepcija.

U BIO 3. Nelogičan je poredak makrokoncepata i ishoda, prije bi trebalo stavitti staničnu građu, a nakon toga diobe.

U 4.razredu redoslijed nastavnih cjelina /odgojno obrazovnih ishoda nije

Rasprava o stavovima najčešće se spominje u ishodima vezanima uz ljudsku spolnost – osobni stavovi su u prvom planu, umjesto znanstvenih činjenica

Rasprava o stavovima sama po sebi nije loša, no s obzirom da se radi o biologiji koja je prirodoznanstveni predmet, rasprava bi se trebala temeljiti na prethodno objektivno i stručno iznesenim znanstvenim činjenicama. Nikako se ne bi smjelo dogoditi da rasprava potisne i stavi u drugi plan struku i znanost. Osobito se to ne bi smjelo dogoditi u temama ljudske spolnosti, za koje se zna da postoje različita gledanja u smislu ponašanja, ali bi tim više biologija trebala dati objektivni i cjeloviti znanstveni temelj, a ne platformu za suprotstavljanje mišljenja bez tog temelja.

Znanstvene činjenice su u temama ljudske spolnosti okrnjene i dijelom netočne. Pomnijom analizom ishoda vezanima uz ljudsku spolnost i spolno ponašanje može se uočiti da rasprava o osobnim stavovima ovdje upravo i služi tome da se zamaskira i nadomjesti nedostatak jasnih i točnih znanstvenih činjenica o navedenim temama.

Nigdje nije navedeno da spajanjem muške i ženske spolne stanice tj. začećem (oplodnjom) počinje novi (ljudski) život; s obzirom da se to ponekad stavlja u pitanje, svakako bi učenicima u programu biologije trebalo prezentirati ovu znanstvenu činjenicu.

Problem makrokoncepata i horizontalnog povezivanja

S idejom o makrokonceptima i horizontalnom povezivanju se pretjeralo do te mjere da bi ovakvo učenje i podučavanje rezultiralo vrlo slabim rezultatima kod učenika.

Pristup učenju i podučavanju u kojem se različiti biološki sustavi uspoređuju kako bi se bolje razumjeli neki procesi i koncepti već je i ranije poznat i primjenjuje se u dosadašnjoj nastavi biologije. Teme se prvo obrađuju po područjima i biološkim sustavima, a potom, nakon što je znanje o tome dobro usvojeno, ta se znanja uspoređuju i povezuju kako bi se uočile neke zakonitosti i bolje razumjeli procesi i koncepti.

U ovom kurikulu se nažalost ovaj princip pretjerano eksploatira i u prvi (i jedini) plan stavlja se horizontalno povezivanje, na račun sadržaja koje bi trebalo prvo uvesti, pa tek potom povezivati i uspoređivati.

Tako su u predmetnom kurikulu mnoge teme preopterećene korelacijama biljnog i

životinjskog svijeta, bez prethodnih temeljnih obrada tih živih bića, viših i nižih organizacijskih razina živog svijeta i sl., te se barata velikim brojem novih činjenica u kontekstu principa i koncepata, prije nego su one stavljene na svoje mjesto unutar određenog biološkog sustava (npr. srčanožilni sustav životinja uspoređuje se s provodnim sustavom biljaka prije nego su učenici dobro usvojili znanje o građi biljnog i životinjskog organizma kao zasebnih bioloških sustava).

Prilog ovom objašnjenju je U BIO 2. Svi makrokoncepti, razrađeni ishodi, smjernice… su jako neujednačeni nisu razvidne velike logičke poveznice, izmješani sadržaji čovjeka, životinja…? Jasno je da moraju biti zastupljene usporedbe u poučavanju, ali ovdje je vidljiva samo jednu veliku zbunjenost, konfuziju, nerazumijevanje, raskorak, gdje su ishodi međupredmetnih tema? Očekivala se kvalitetnija razrada bolje osmišljavanje drugog razreda u odnosu na postojeći kurikulum, ali ovo je definitivno još puno lošiji pristup bez nekog logičkog slijeda i povezivanja sličnih sadržaja. Učenik iz ovakvog prikaza poučavanja nikako neće razumjeti cjelinu.

Takav pristup mogao bi dovesti do toga da učenici, a i nastavnici, izgube iz vida cjelovitu sliku pojedinih bioloških sustava. Posebno je primjetan nedostatak sustavnog prikaza ljudskog tijela, njegovih organa i funkcija koje oni obavljaju. Također, treba uvažiti činjenicu da nastavnici nemaju iskustva s takvim načinom rada i da će spontano prelaziti na “stari način” rada. Uvođenje takvog potpuno novog koncepta trebalo bi provesti vrlo oprezno i postupno uz jasne upute nastavnicima, pazeći pritom da zbog pretjerane primjene ovakvog koncepta djeca ne ostanu bez – znanja.

Ideologizirani “prirodoznanstveni svjetonazor”

Termin “prirodoznanstveni svjetonazor” (koji se pojavljuje među ishodima u tablicama za 3. i 4. razred srednje škole) trebalo bi zamijeniti terminom “prirodoznanstveni pristup”, puno primjerenijim izrazom.

Iz cjelokupnog kurikula može se iščitati da je termin “prirodoznanstveni sjetonazor” zapravo istoznačan “materijalističkom” svjetonazoru koji je bio nametnut kao ideologija u prethodnome društvenom sustavu. Podrazumijeva se i nameće navodni, umjetno stvoreni sukob između prirodoznanstvenog (materijalističkog) pristupa i religijskog (metafizičkog) pristupa, sukob koji u stvarnosti ne postoji odnosno ta se dva pristupa međusobno ne isključuju. Predmet bavljenja znanosti su činjenice koje se mogu kvantificirati, mjeriti, uspoređivati i sl. a predmet religije je područje duhovnosti kojemu se kroz biblijsku objavu i teologiju pristupa na drugačiji način. To su dvije različite i odvojene dimenzije ljudske stvarnosti koje se međusobno ne pobijaju već nadopunjuju.

Stoga, kada se “prirodoznanstveni pristup” pretvara u “svjetonazor” pretvara se u ideologiju i počinje štetiti samome sebi jer je nevjerodostojan i isključiv. Pojedinac može istovremeno imati i prirodoznanstveni i religijski pogled na svijet, a da se oni međusobno ne sukobljuju niti ne isključuju, već se nadopunjavaju i međusobno obogaćuju. Dokaz za to su brojni slavni znanstvenici tijekom povijesti. Zato je neophodno govoriti o

prirodoznanstvenom pristupu, a ne o svjetonazoru.

To načelo nužno je provesti kroz cijeli kurikul tako da se, ako se već poziva na znanstveni pristup takav i koristi: da se ne govori o “idejama” i prirodoznanstvenoj (čitaj materijalističkoj) ideologiji.

Nejasni i magloviti ciljevi

Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul – jedna od njegovih najvažnijih zadaća bi trebala biti da (re)definira sadržaje i njihov opseg, te ih potom poveže i upoređuje. Na ovaj način dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju.

Prema ovako nejasnim i maglovitim ishodima nemoguće je nastavnicima nedvosmisleno otkriti što točno trebaju prenijeti djeci i nemoguće je objektivno i pravedno vrednovati usvojenost znanja te razvijenost vještina i vrijednosti kod učenika što bi pravilan i dobro izgrađen kompetencijski pristup kako u izradi kurikula tako u učenju i poučavanju trebao osigurati. Da bi se osigurala objektivnost i pravednost u poučavanju, učenju i vrednovanju postignuća učenika neophodno je osim navođenja ishoda, utvrditi koja su to ključna znanja (pojmovi i teme) te vještine i vrijednosti koje će se razvijati tijekom usvajanja tih znanja.

Konceptualni pristup ovdje nije dobro shvaćen odnosno primijenjen, s njime se pretjeralo kao da je on sam sebi svrha, što bi u slučaju njegove primjene rezultiralo problemima u nastavi i lošim rezultatima kod učenika.

Ukupni dojam je da se umjetno i neuspješno htio nametnuti tzv. novi “stil” pisanja kurikula, bez uvažavanja postupnog prijelaza s dosadašnjeg načina učenja i podučavanja prema nekim novim načinima koji bi bili kvalitetniji i bolji. Međutim, ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag.

Cijeli članak možete pročitati ovdje.

Share on Facebook

Post on X

Follow us

Save